Оценка профессиональных компетенций: Консалтинговая компания по оценке персонала, оценка сотрудников компании, услуги оценки персонала, оценка профессиональных компетенций, стоимость оценки персонала

Содержание

Оценка профессиональных компетенций | Независимая оценка квалификации в Москве

Оценка профессиональных компетенций | Независимая оценка квалификации в Москве

Оценка профессиональных компетенций

Что такое профессиональные компетенции? Это знания, умения и навыки, необходимые для эффективного выполнения определенных профессиональных задач на конкретной должности.
Уровень владения профессиональными компетенциями имеет прямое воздействие на эффективность работы конкретного сотрудника на определенной должности. В современном мире все большую ценность приобретают компетентные сотрудники, умеющие выбирать оптимальные методы (действия, операции) на своем рабочем месте, так как именно они являются «двигателем» бизнеса. А компетентность сотрудника, в свою очередь, может быть достигнута при определенном уровне развития профессиональных компетенций.

ПОЧЕМУ МЫ РЕКОМЕНДУЕМ ОЦЕНКУ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

  • Вы сможете определить, достаточный ли уровень владения специальными знаниями и навыками имеют сотрудники различных профессий
  • Вы сможете подбирать высококвалифицированных «своих» сотрудников в соответствии с требованиями к конкретной должности
  • Вы сможете построить и внедрить систему профессиональной оценки
  • Вы сможете создать среду для более эффективного развития профессиональных знаний и навыков

ЧТО ВЫ ПОЛУЧАЕТЕ ПО ИТОГАМ ПРОЕКТА?


Внедренную систему профессиональной оценки персонала, а именно:

  • Разработанные оценочные процедуры для каждой должности
  • Описанную технологию проведения оценки и обработки результатов
  • Описанный механизм предоставления обратной связи по итогам оценки
  • Результаты тестовой оценки персонала
  • Переданную технологию проведения оценки сотрудникам Компании, ответственным за данный процесс
  • Нормативный документ, описывающий весь бизнес-процесс подготовки, проведения оценки и работы с полученными результатами (включая все необходимые материалы (оценочные формы, инструкции и др.
    ))

наши клиенты

нужна консультация?

Напишите нам, и мы отправим Вам
коммерческое предложение.

популярные вопросы

Наверх

оставить заявку на звонок

оставить заявку на звонок

Оставить отклик

Методы оценки компетенций ✔️ Моделирование компетенций персонала

Измерение успешности деятельности организации возможно путем рассмотрения объективных показателей результативности бизнеса, таких как, к примеру, оборот, прибыль, позиция на рынке и прочее. Вместе с тем сегодня успех любой компании зависит во многом от успешности работы сотрудников этой компании. И тогда встает вопрос: каким образом можно измерить успешность персонала?

Любое измерение подразумевает наличие критериев. Свидетельствуют ли высокие показатели выручки магазина об эффективности директора этого магазина? Иными словами, будет ли достаточно ограничиться анализом показателей? Далеко не всегда подобные показатели включают аспекты личной эффективности, оказывающей влияние на результат.

В этой связи важно проанализировать, каким способом и насколько эффективно тот или иной работник достигает поставленные перед ним цели.

Проведение такого анализа возможно благодаря оценке эффективности персонала, которая начинается с разработки модели поведения. Она формулируется через критерии, обеспечивающие успешное достижение стратегических и тактических целей компании — компетенции. В разных деловых ситуациях поведение одних сотрудников оказывается более эффективным, чем поведение других.

Компетенция — это набор поведенческих реакций, которые отличают более успешных сотрудников от менее успешных. Для каждой компании характерен свой набор ключевых компетенций. Он называется моделью компетенций. Соответствие данной модели обеспечивает наиболее эффективное достижение работниками поставленных перед ними целей в условиях конкретной организации.

Цели моделирования профессиональных компетенций

Модель компетенций позволяет выстроить все процессы, относящиеся к управлению персоналом, на базе единых критериев:

  • Отбор при найме внешних кандидатов.
  • Отбор при продвижении внутренних кандидатов.
  • Проведение регулярных оценочных мероприятий.
  • Построение системы преемственности и кадрового резерва.
  • Планирование развития персонала.

Таким образом, благодаря точному следованию общепринятым принципам моделирования и отработанным на практике технологиям, мы разрабатываем модели компетенций, призванные оказать содействие нашим клиентам в достижении следующих целей:

  • Отбор персонала, который будет максимально эффективно достигать поставленные перед ним цели в условиях конкретной организации.
  • Создание и совершенствование процессов, направленных на повышение эффективности персонала — групп и отдельных сотрудников.
  • Формирование и поддержание стиля менеджмента (характерного для каждой конкретной компании).
  • Подготовка персонала к достижению целей в условиях изменений.
  • Формирование и развитие имиджа работодателя.
  • Развитие культуры управления эффективностью персонала.

Модели компетенций различаются по своей структуре и могут представлять собой как простой перечень универсальных — применимых для всех сотрудников — компетенций, так и более сложную систему компетенций для отдельных категорий сотрудников в зависимости от функционала и уровня ответственности. Каждая компетенция, в свою очередь, может быть представлена в различных форматах, ее содержание может варьироваться с точки зрения полноты наполнения.

Для того, чтобы удостовериться, что модель компетенций максимально полно будет отвечать Вашим потребностям и в действительности поможет Вам в достижении целей, стоящих перед Вами и Вашей компанией.

Мы предлагаем два варианта внедрения компетенций в организации (моделирование компетенций): стандартную модель компетенций и специально построенную под клиента модель.

методы и возможности Mirapolis HCM – Блог Mirapolis

Оценка персонала по компетенциям необходима для того, чтобы понимать, какие в компании имеются человеческие ресурсы, как эффективно их использовать и какие необходимо привлечь.

Суть оценки сводится к тому, чтобы определить набор качеств человека, сравнить его с эталонным вариантом для конкретной деятельности и принять взвешенное управленческое решение, как приблизить сотрудника к «эталону».

Для каждой должности необходим специалист с определенными компетенциями 

Вариантов управленческих решений всего четыре:

  • обучать, если обнаружился недостаток знаний, умений и навыков;
  • развивать, когда есть базовые умения и нужно раскрыть потенциал;
  • мотивировать, если необходимый набор знаний и умений есть, но не используется на полную;
  • уволить, когда воспитывать и обучать нецелесообразно.

Оценивают те характеристики, которые позволяют успешно решать поставленные задачи в конкретной сфере деятельности и на конкретной должности. Такие характеристики в HR принято называть компетенциями.

Определение компетенций и их типов

Компетенции – это набор личных и деловых качеств сотрудника, знаний, умений и навыков, которые необходимы для эффективного выполнения работы и достижения высоких результатов.

Сейчас принято оценивать soft skills и hard skills, так называемые мягкие и жесткие навыки.

Схема наглядно отображает, что относится к soft и hard skills

Soft skills – личные качества, которые зависят от характера человека и приобретаются с жизненным опытом. Такие универсальные компетенции трудно измерить количественными показателями. Они практически не зависят от специфики конкретной работы, но помогают строить карьеру. К ним относятся интеллектуальные, социальные и волевые компетенции:

  • критическое мышление;
  • решительность;
  • аналитические способности;
  • лидерство;
  • коммуникабельность;
  • креативность;
  • умение работать в команде;
  • многозадачность;
  • пунктуальность и т. п.

К примеру, для соискателя на должность секретаря на первый план выходят такие soft skills, как коммуникабельность и многозадачность, для дизайнера – креативность и критическое мышление, для менеджера проектов – умение работать в команде, решительность и аналитические способности.

Hard skills – профессиональные навыки, которые необходимы для выполнения конкретной работы. Этим навыкам обучают в колледжах, институтах, на курсах, их можно измерить путем проведения экзамена.

К простейшим hard skills относится умение писать и читать, в эту же копилку идут знания иностранного языка, продукта, рабочей программы, стандартов и регламентов, вождение автомобиля и т. п.

К примеру, для фронтенд-разработчика hard skills выглядят так: владение HTML и CSS, знание JavaScript, умение разбираться в фреймворках и библиотеках, составлять SQL-запросы и т. п.

Методы оценки компетенций, или Как определить нужного человека

Остановимся подробнее на методах оценки компетенций персонала, которые дают наиболее объективное представление о личных и профессиональных качествах сотрудников:

  1. Тестирование – самый простой метод оценивания сотрудников и соискателей. На практике используют психологические и профессиональные тесты. Первые позволяют определить личные качества – soft skills, вторые – профессиональные, hard skills. Главный плюс метода – возможность проводить тестирование дистанционно.
  2. Интервью – устное собеседование в форме вопросов и ответов. Может быть неструктурированным: проводится в свободной форме, позволяет определить эмоциональную реакцию на вопросы. Структурированное интервью предполагает использование модели STAR: S (situation) – ситуация, Т (task) – задача, А (action) – действия опрашиваемого, R (result) – результат. Предлагается вспомнить случай из прошлой профессиональной практики, и дается оценка действиям соискателя по 10-балльной шкале.
  3. Анкетирование – заполняется стандартная форма с набором вопросов, после чего анализируется отсутствие или наличие у анкетируемого конкретных черт. Плюс методики – экономичность с точки зрения временных затрат и бюджета, минусы – низкая информативность и субъективность.
  4. Аттестация – определение уровня соответствия квалификации работника занимаемой должности или месту, на которое он претендует. Порядок проведения аттестации должен быть описан в утвержденных руководством компании документах. Как правило, она проводится в форме экзаменационного испытания и собеседования. По итогам аттестации может быть принято решение о повышении сотрудника, увеличении или уменьшении заработной платы, увольнении (ст. 81 Трудового кодекса РФ).
  5. Оценка экспертами
    – предполагает привлечение экспертов, которые, полагаясь на собственный опыт, анализируют характеристики сотрудников и выдают заключение. Возможна внутренняя оценка с привлечением непосредственного руководителя и коллег, которые хорошо знают сотрудника, и внешняя – с участием кадровых экспертов со стороны.
  6. Ассессмент-центр – проведение деловой игры с моделированием спорных рабочих ситуаций для оценки поведения сотрудников в нестандартных условиях. Оценки выставляет экспертная комиссия. Кроме того, ассессмент-центр может включать интервью и тестирование. Комплексный подход исключает субъективность и позволяет получить достоверный результат.
  7. Методы «180, 360, 540 градусов» – оценка поведения в реальных ситуациях:
  • Оценка «180 градусов» – опрос сотрудника и руководителя.
  • Оценка «360 градусов» – опрос сотрудника и его делового окружения: руководителя, подчиненных, коллег.
  • Оценка «540 градусов» – «360 градусов» + опрос клиентов и поставщиков.
Один из вариантов оценки компетенций в Mirapolis HCM

Как провести оценку компетенций: план действий

Чтобы эффективно оценивать сотрудников, нужно разработать систему оценки персонала. В первую очередь определить конкретные и понятные поведенческие индикаторы: требования к личности сотрудника, который будет работать на той или иной должности, какие ценности он должен разделять, чтобы вписаться в корпоративную культуру. Сделать это необходимо для всех категорий персонала: рабочих, менеджеров, руководителей, а также претендентов на эти должности.

Индикаторы и то, как они проявляются в поведении, важно описать простыми словами, чтобы они были понятны и легко измеримы. Каждый индикатор должен быть однозначен и не иметь двойного толкования. Формулировки в стиле «общается эффективно» весьма расплывчаты. Как измерить эффективность в этом контексте? Нужны критерии.

Есть два подхода к разработке компетенций:

  • Аналитический (от самой работы) – используется, когда есть четкое понимание, из чего состоит работа, ее можно разложить на виды деятельности и сделать логический вывод, какие качества нужны, чтобы эффективно выполнять обязанности.

Например, мы ищем секретаря, который будет работать с разными клиентами, документацией, выполнять поручения руководителя. Значит, нужен человек коммуникабельный, который умеет разрешать конфликты и может работать в режиме многозадачности.

  • Прецедентный (от качества лучших работников) – предполагает ранжирование по эффективности действующих сотрудников и определение эталонного поведения.

К примеру, в отделе закупок работают 10 человек. Ранжирование по эффективности проводится по проценту брака, отсрочке платежей по договорам и другим объективным параметрам. Выявляют лучших работников и определяют особенности их поведения на рабочем месте. Это поведение и будет моделью компетенции – «эталоном» закупщика.

После того как определены компетенции и поведенческие индикаторы, разрабатывают систему оценки для каждого метода, который будет использоваться. Чтобы была возможность сравнить поведение сотрудника, допустим, в оценке «360 градусов» или ассессмент-центре с поведенческими индикаторами и сделать вывод, насколько развита компетенция.

Затем определяют периодичность проведения оценки компетенций сотрудников и назначают ответственных экспертов. Все это можно делать вручную, тратить деньги и время, а можно автоматизировать процесс с помощью Mirapolis HCM, сэкономив бюджет на 20–30 %.

Mirapolis HCM развяжет эйчару руки и сэкономит время

В системе управления талантами Mirapolis HCM есть отдельный блок, помогающий  оценивать компетенции сотрудников, развивать их, тем самым мотивируя на достижения более высоких показателей. Инструментарий помогает HR-специалисту проводить аудит человеческих ресурсов, видеть общую картину по кадровому потенциалу компании, моральному климату в ней, понять  причины текучести персонала и разницы в эффективности работы подразделений.

Собранные в системе аналитические данные дают  не только HR, но и топ-менеджерам представление о кадровой политике в компании и возможность сравнить уровень компетенций у специалистов разных подразделений, оценить эффективность сотрудников и соотнести результаты работы и затраты на персонал.  Эта актуальная информация помогает принимать верные управленческие решения.

Вот как это работает:

  1. Профили компетенций

Чтобы создать некий эталон специалиста, эйчар создает профили компетенций, куда заносит качества, умения и навыки, необходимые для конкретной должности. Профиль автоматически присваивается сотруднику или группе сотрудников, отобранных по заданным критериям, например должность + стаж + наличие подчиненных.  

Каждая компетенция может входить в несколько профилей и обладать разным весом. Например, для бухгалтера уровень коммуникаций с внутренним заказчиком не так важен для эффективной работы, в то время как для менеджера по продажам – это один из ключевых навыков.

  1. Различные методы оценки

Понять, какими компетенциями обладают сотрудники компании и каков ее кадровый потенциал, возможно используя разные методы оценки. В Mirapolis HCM они есть и позволяют с разной стороны оценить сотрудника. Каждый метод решает свою задачу, будь то «360 градусов», ассессмент, тестирование или аттестация. 

Возможность спланировать и автоматизировать оценку компетенций сэкономит время и стандартизирует этот процесс.    

Оценка 360 в Mirapolis HCM
  1. Управление процедурами оценки

Набор различных функций, помогающих управлять процедурами оценки, позволяет отслеживать развитие компетенций каждого сотрудника, соотносить его потребности в карьерном росте с бизнес-запросами самой компании.  

В системе настраиваются автоматический отбор кандидатов для оценки, задается вес оценки и маршруты согласования оценочной формы. Можно параллельно оценивать разные категории сотрудников разными методами. Рекомендации и индивидуальные программы по развитию компетенций, приоритеты компании и другая информация по компетенциям доступны в личном кабинете.

  1. Развитие компетенций

Целостная картина по потенциалу сотрудников отображается в матрице компетенций. На основании этой информации руководитель и эйчар составляют планы по дальнейшему развитию сотрудников, перераспределяют должности и создают кадровый резерв. В системе автоматически формируются рекомендации по развитию компетенций, сотруднику назначается соответствующее мероприятие или приходит уведомление о необходимости подтвердить компетенцию.

Матрица потенциала в системе Mirapolis HCM

Эйчар на основе анализа данных, предложенных системой, формирует резерв под занятые и свободные должности, HiPo-специалистов. Для этого в системе заведены должности и после прохождения оценки появляются кандидаты, которые подходят в этот резерв.

На основании результатов оценки  выдаются рекомендации по развитию сотрудника, отдела и компании. Предложенные варианты развития сохраняются и поступают на согласование руководству, могут быть откорректированы, после чего переданы дальше, на уровень выше.

  1. Наглядная аналитика

В системе формируются сводные и индивидуальные отчеты по сотрудникам.

Они доступны в личном кабинете в виде наглядных схем и доступны для скачивания в форматах Excel и PDF. Формы аналитической отчетности можно настроить в виде сводных таблиц или выгружать документы с диаграммами. По итогам проведенной оценки система позволяет формировать рекомендации по индивидуальным планам развития: назначить курсы, изучение определенных материалов, занятия с тренером. Mirapolis HCM дает возможность выстроить в компании гибкий и прозрачный процесс проведения оценочных процедур, что позволяет существенно сэкономить время и трудовые ресурсы.

Оценка профессиональных компетенций | Nodarbinātības valsts aģentūra

«Проект № 7.1.1.0/15/I/001»

Европейского социального фонда – «Поддержка образования безработных»


Цель мероприятия:

  1. предоставить безработному возможность подтверждения профессиональной компетентности, приобретённой в течение жизни, и, после прохождения квалификационного экзамена в сфере профессионального образования, возможность получения официального документа, удостоверяющего профессиональную квалификацию;
  2. повысить конкурентоспособность и увеличить возможности для интеграции на рынке труда.

Заявку на участие в мероприятии можно подавать, если:

  • безработный прошёл оценку профессиональной компетентности, сдал квалификационный экзамен, в рамках оценки профессиональной компетентности, и получил документ, удостоверяющий профессиональную квалификацию, выданный аккредитованным образовательным учреждением, или аккредитованным экзаменационным центром, которым Государственная служба качества образования делегировала выполнение данной задачи;
  • безработный оплатил полученную услугу, в соответствии с прейскурантом, указанным в приложении к «Правилам № 791» Кабинета министров, от 10 сентября 2013 года – «Прейскурант цен на услуги, оказываемые образовательными учреждениями и экзаменационными центрами, в сфере профессионального образования»;
  • оценка профессиональной компетентности, приобретённой вне системы формального образования, и платежи за оценку профессиональной компетентности произведены в то время, когда лицу был присвоен статус безработного;
  • «Заявление о компенсации расходов на оценку профессиональной компетентности» подано безработным, в филиал Государственного агентства занятости, в течение 10 рабочих дней, после получения документа, удостоверяющего квалификацию;
  • У безработного отсутствуют задолженности перед ГАЗ, в рамках следующих мероприятий, организованных ГАЗ:
    • реализация программ повышения профессиональной квалификации и профессионального совершенствования, для безработных;
    • обучение водителей транспортных средств и тракторной техники;
    • получение неформального образования;
    • получение безработными высшего профессионального образования;
    • мероприятия для начала коммерческой деятельности или деятельности самозанятого лица;
    • поддержка региональной мобильности.

Описание реализации мероприятия

В рамках мероприятия, безработному предоставляется возможность получения финансовой компенсации расходов на оценку профессиональной компетентности, приобретённой вне системы формального образования.


Оценка профессиональной компетентности безработного, приобретённой вне системы формального образования, происходит на основании проверки на соответствие требованиям, установленным соответствующим профессиональным стандартом, в ходе квалификационного экзамена в сфере профессионального образования.

Профессиональная компетентность безработного оценивается аккредитованными профессиональными учреждениями, или аккредитованными экзаменационными центрами, которым Государственная служба качества образования делегировала выполнение данной задачи.

  • Список образовательных учреждений и экзаменационных центров доступен на домашней странице Государственной службы качества образования: www.ikvd.gov.lv -> Неформальное образование -> Оценка профессиональной компетентности ->Учреждения для оценки профессиональной компетентности, приобретённой вне формального образования https://ikvd. gov.lv/arpus-formala-izglitiba/profesionalas-kompetences-novertesana/
  • Руководство по оценке профессиональной компетентности, приобретённой вне системы формального образования, доступно на домашней странице Государственной службы качества образования: www.ikvd.gov.lv -> Неформальное образование -> Руководство по оценке профессиональной компетентности, приобретённой вне системы формального образования https://ikvd.gov.lv/wpcontent/uploads/2018/03/08_Celvedis_ArpusFormalasIzlSistProfKompVertesana-1.pdf


1. Для получения финансовой компенсации, безработный, в течение10 рабочих дней, после получения документа, удостоверяющего квалификацию, подаёт в филиал ГАЗ заявление.

Безработный может подготовить заявление:

  • заполнив форму на домашней странице ГАЗ, подписав её защищённой электронной подписью и отправив заявление, в электронном виде, на э-почту конкретного филиала ГАЗ;
  • распечатав форму с домашней страницы ГАЗ и отправив по почте – в филиал ГАЗ;
  • лично явившись в филиал ГАЗ.

2. в филиале ГАЗ рассматривается заявление безработного;

3. в течение пяти рабочих дней, после получения заявления, филиал ГАЗ принимает решение о предоставлении/непредоставлении финансовой компенсации и информирует безработного, в письменной форме, в течение одного рабочего дня;

4. в случае положительного решения, ГАЗ, в течение одного месяца, после получения заявления безработного, компенсирует расходы на оценку профессиональной компетентности, приобретённой вне системы формального образования.

За более подробной информацией о вспомогательном мероприятии «Поддержка в оценке профессиональной компетентности» обращайтесь в ближайший филиал ГАЗ.

с чего начать — статья в электронной библиотеке

Читать

1. Закон от 2 мая 2015 г. «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» №122-ФЗ. — Подробнее .

2. Письмо Минтруда России от 4 апреля 2016 г. «Ответы на типовые вопросы по применению профессиональных стандартов» №14-0/10/В-2253. — Подробнее .

3. Постановление Правительства РФ от 22 января 2013 г. «О Правилах разработки и утверждения профессиональных стандартов» №23. — Подробнее .

4. Приказ Минтруда России от 29 апреля 2013 г. «Об утверждении методических рекомендаций по разработке профессионального стандарта» №170н. — Подробнее .

5. Реестр профессиональных стандартов. — Подробнее .

6. Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. №197-ФЗ. — Подробнее .

7. Федеральный закон от 3 июля 2016 г. «О независимой оценке квалификации» №238-ФЗ. — Подробнее .

8. Boyatzis R.E. (1982). The Competent Manager: а Model for Effective Performance. Hoboken: John Wiley & Sons.

9. Spencer L.M. Jr., Spencer S.M. (1993). Competence at Work: Models for Superior Performance. Hoboken: John Wiley & Sons.

Ильиных Ксения Евгеньевна


Руководитель направления по оценке персонала ПАО «ИЛ», эксперт по профессиональным компетенциям, МВА в области стратегического менеджмента.

г. Москва

Опыт работы в HRконсалтинге — более десяти лет.

Джевицкая Е.С. Практика оценки сформированности компетенций студентов в российских высших учебных заведениях

Джевицкая Екатерина Сергеевна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат экономических наук, доцент кафедры «Менеджмент»

Dzhevitskaya Ekaterina Sergeyevna
Penza state university of architecture and construction
Candidate of Economic Sciences, associate professor «Management»

Библиографическая ссылка на статью:
Джевицкая Е. С. Практика оценки сформированности компетенций студентов в российских высших учебных заведениях // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 2. Ч. 4 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/02/47077 (дата обращения: 02.03.2021).

Отличительная особенность современного профессионального образования – личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование мобильных, конкурентоспособных высококлассных специалистов, характеризующихся ответственностью, творческой инициативой, способностью предпринимать конструктивные и компетентностные действия в профессиональной деятельности [1]. Ориентация на этот результат требует особой системы оценки общих и профессиональных компетенций студентов.

Цель исследования – изучить методические подходы отечественных преподавателей высших учебных заведений к оценке сформированности компетенций студентов в процессе изучения преподаваемых им дисциплин.

Задачи исследования:

— рассмотреть сущность понятия «компетентность» студентов и механизм ее формирования;

— исследовать зависимость уровня сформированнности у студентов профессиональной компетентности от использования в методике обучения разнообразных технологий обучения и комплекса организационно-педагогических условий;

— рассмотреть методические подходы к мониторингу сформированности компетенций и его документационному сопровождению;

— определить этапы процесса оценки сформированности компетенций студентов

Доктор педагогических наук А. В. Хуторской предлагает следующее определении компетенции: совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [2].

Наглядный опыт реализации организационной основы обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций выпускника можно проследить, анализируя работу по реализации  проекта «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации». В настоящее время Калининградская область является пилотным регионом по реализации проекта. Правительством Калининградской области принята целевая программа «Повышение уровня финансовой грамотности жителей Калининградской области в 2011-2016 годах». Одной из основных задач является: организация системы финансового образования и просвещения, способствующей передаче знаний и навыков финансовой грамотности всем категориям населения России [3].

Для оценки формирования опыта трансляции финансово-экономических знаний различным целевым аудиториям, был разработан ряд мероприятий  с целью  изучить уровень профессиональных компетенций студентов. Работа состояла из 2 этапов. На первом этапе было  проведено анкетирование студентов. На втором этапе был проведен Круглый стол с привлечением специалистов банка-партнера учебного заведения. В работе круглого стола активно принимали участие преподаватели экономических и юридических дисциплин и учебного заведения.

Разрабатывая и проводя Круглый стол,  организаторам необходимо было спланировать работу заранее, провести подготовительную работу. Студентами были подготовлены доклады на актуальные темы. Путем обобщения мнений участники беседы анализировали тезисы и антитезисы.  Решали практические ситуации, с которыми может в жизни столкнуться каждый. Оценила сформированность профессиональных компетенций студентов и преподавателей представитель банка.

Исследование, посвященное оценке зависимости уровня сформированнности у студентов профессиональной компетентности от использования в методике экономического обучения учетно-экономическим дисциплинам совокупности разнообразных технологий обучения и комплекса организационно-педагогических условий, проведено на кафедре управленческого учета и контроля финансово-экономического факультета Оренбургского государственного университета.

В экспериментальной работе участвовали студенты дневного отделения специальности «Финансы и кредит» и преподаватели кафедры управленческого учета и контроля финансово-экономического факультета Оренбургского государственного университета. В исследовании представлена количественная оценка показателей уровня эффективности формирования профессиональной компетентности, определенная посредством коэффициентов, основанных на методах математической статистики.

Был проведен ряд экспериментов, а именно:

— отбор содержания занятий по учетно-аналитическим дисциплинам с учетом содержания финансово-экономической деятельности предприятия, позволивший повысить эффективность формирования профессиональной компетентности на 10%;

— проведение активных лекций с использованием средств информационных технологий и ресурсов Интернет, показавшее, что оно в меньшей мере влияет на формирование у студентов профессиональной компетентности;

— экспериментальная проверка методик экономического обучения учетно-аналитическим дисциплинам, которые включают в себя совокупность новых образовательных технологий в контексте компетентностного подхода, обеспечивающих постановку студентов в позицию субъектов деятельности. Данный эксперимент показал: студенты в большей мере, чем в первых двух случаях, ориентированы на успешную реализацию полученных в процессе обучения экономических знаний в будущей своей профессиональной работе.

Указанный подход к оценке эффективности формирования профессиональной компетентности у студентов экономических направлений в процессе изучения учетно-аналитических дисциплин позволяет создать такую модель экономической подготовки, и такое профессионально ориентированное дидактическое обеспечение учетно-аналитических дисциплин, которые обеспечивают эффективное формирование и развитие профессионально-значимых качеств будущего экономиста [4].

Развитие компетенций предполагает активное участие студента в образовательном процессе. Здесь уместно подчеркнуть, что студента нельзя научить, он только может научиться сам. Преподавание дисциплин должно быть в формате «case-study», где студенты приобретают навыки командной работы, принятия решений, оценки и презентации  результатов [5]. Кроме освоения дисциплин для оценки сформированности компетенций необходим учет всех видов практик и внеаудиторных мероприятий.

Мельникова С.В. предлагает для успешного формирования компетенций в образовательном учреждении разработать и утвердить следующую документацию:

1. Положение о мониторинге сформированности компетенций.

2. Программа формирования ОК и ПК по всем специальностям.

3. Лист компетенций при освоении учебной дисциплины, междисциплинарного курса и профессионального модуля.

4. Индивидуальная карта мониторинга сформированности компетенций студента [1].

Программа формирования ОК и ПК необходима для координации всех преподавателей, принимающих участие в формировании компетенций студентов.

Программа должна определить дисциплины, виды практик,  внеаудиторные мероприятия, способствующие формированию компетенций, частоту сбора информации, приблизительные даты контрольных точек, ответственного за сбор, обобщение и хранение информации, фиксирование результатов в индивидуальной карте мониторинга сформированности компетенций, критерии оценки, технологии оценки, показатели сформированности компетенций. Для мониторинга успеваемости по учебной дисциплине, междисциплинарному курсу, профессиональному модулю, учебной или производственной практике преподаватель заполняет лист компетенций [1].

Лист компетенций

Учебный год ______________, семестр_______________________

Специальность ___________________________________________

Курс ______________, группа ______________________________

Дисциплина _____________________________________________

Фамилия и инициалы преподавателя ________________________

Фамилии и инициалы экспертов_____________________________

Дата проведения оценки компетенций _______________________

наименование компетенции

критерии

показатели сформированности компетенции

оценка

преподаватель

студент

представитель базы практики

В столбце «Оценка» возможно использовать следующие обозначения:

0 – по выделенному критерию компетенция не проявлена

1 – компетенция проявлена частично;

2 – компетенция проявлена полностью.

Проставленные баллы позволят судить о базовом, повышенном или творческом уровне сформированности компетенций. Заключение об уровне сформированности ОК и ПК заносится в индивидуальную именную карту сформированности компетенций студента.

 Карта мониторинга сформированности компетенций

ФИО________________________ Специальность ____________________

Дата поступления в образовательное учреждение____________________

наименование компетенции

уровень сформированности кромпетенции

входная диагностика

промежуточная диагностика

итоговая диагностика

при поступлении

первый год обучения

второй год обучения

третий год обучения

Созданные таким образом организационные и правовые условия позволят повысить профессионализм оценки сформированности компетенций студентов профессионального образования, а значит, сделает образовательный процесс эффективнее [1].

Оценка процесса формирования компетенций в практике Волгоградского государственного социально-педагогического университета была реализована с помощью двух видов карт компетенций: карты формируемых компетенций и профиль компетенций студента.

Карта формируемой компетенции проектируется для каждой формируемой компетенции. В графы «Знания», «Умения» карты выставляются баллы, полученные студентами за выполнение теста и заданий, позволяющих оценить знания и умения. Полученные баллы суммируются и переводятся в качественную оценку уровня когнитивной и операциональной основы компетенции (высокий, достаточный, минимальный, ниже допустимого). В графе «Отношение» преподаватель по итогам наблюдения за деятельностью и на основе анализа творческих работ студентов дает качественную оценку уровня проявления мотивационно-ценностного компонента учебных достижений студентов. В графу «Уровень овладения компетенции» преподавателем выставляется интегральная оценка, которая зависит от показателей трех компонентов учебных достижений и анализа квазипрофессиональной деятельности студента [6].

Карта формируемой компетенции

ФИО

1. Когнитивная основа компетенции (знания)

2. Операциональная основа компетенции (умения)

3. Отношение к процессу, содержанию и результату деятельности (отношение)

Уровень овладения компетен-цией

(А-D),F

зад. 1

зад. 2

зад.  3

Итого

(А-D), F

зад. 1

зад. 2

зад. 3

Итого

(А-D), F

Актив-ность*

Работа в группе, кооперация*

Мотива-ция и отноше-ние*

Итого

(А-D), F

* – приведены примерные наблюдаемые качества.

А – «высокий уровень», В – «средний уровень», С – «минимальный уровень», D – «ниже минимума стандарта».

Если студент не диагностировался, не сдал работу в силу каких-то обстоятельств, ему выставляется отметка «F». Это не  означает, что уровень его знаний, умений, сформированных компетенций ниже стандарта, а означает то, что данный студент нуждается в дополнительной диагностике.

Для фиксации уровня проявленных в работе компетенций была спроектирована карта оценки демонстрируемых компетенций – «Профиль компетенций студента». Эта оценка также имеет накопительный характер, и изменяется в течение всего периода освоения дисциплины. Выставление в профиль компетенций отметок А-D или F осуществляется преподавателем на основе наблюдения за деятельностью студентов в аудитории, изучении продуктов учебной деятельности.

Карта «Профиль компетенций студента»

ФИО

Индексы компетенций из ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование»

ОК-3

(A-D), F

ОК-6

(A-D), F

ОК-7

(A-D), F

ОК-9

(A-D), F

ОК-13

(A-D), F

ОК-14

(A-D), F

ОК-16

(A-D), F

ОПК-1

(A-D), F

ОПК-2

(A-D), F

ОПК-3

(A-D), F

ОПК-4

(A-D), F

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

В дальнейшем такой «профиль компетенций» заполняется каждым преподавателем и сводится в единую базу. Итоговая оценка сформированности той или иной общекультурной или общепрофессиональной компетенции выставлялась бы методом экспертных оценок по совокупности оценок «индивидуального профиля компетенции».

Для студентов в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете разработан вариант «портфолио компетенций», который строится по типу дневника самооценки. На каждую компетенцию студент заполняет разделы «Знаю», «Умею», «Обладаю качествами». Далее заполняется раздел «Свидетельства», где студент либо прикладывает работы, либо описывает где, на каких занятиях или во время педагогической практики ими была проявлена данная компетенция. Самым последним заполняется раздел «Уровень сформированности», где студент, оценивая свои достижения в данной области комплексно, делает обобщающую оценку от «полное овладение» до «не владею». Такую оценочную процедуру возможно проводить и по итогам изучения каждой темы, но исследования показали, что более целесообразно завершать портфолио после изучения всего психолого-педагогического цикла [6].

В целях создания интерактивной площадки для широкого обсуждения новых подходов к разработке диагностической технологии внешнего независимого оценивания компетенций на всем пути освоения содержания программ обучения в вузе разработан и реализован инновационный проект «Федеральный Интернет-экзамен: компетентностный подход». Проект  ориентирован на проведение внешней независимой оценки результатов обучения студентов в рамках требований ФГОС. Предлагаемая технология проведения Интернет-экзамена (режим on-line) апробирована в декабре 2011 года – январе 2012 года. В апробации приняли участие 1577 образовательных программ 164 вузов и 37 ссузов из 64 региона России и Республики Казахстан,  количество сеансов тестирования составило 45842 [7].

Исходя из требований ФГОС, новая модель педагогического измерителя в проекте представлена в трех взаимосвязанных блоках. Первый блок заданий (тематическое наполнение) проверяет степень владения студентом материалом дисциплины на уровне «знать». Данный блок содержит задания, в которых очевиден способ решения, усвоенный студентом при изучении дисциплины. Задания второго блока (модульное наполнение) оценивают степень владения материалом дисциплины на уровне «знать» и «уметь». Этот блок представлен заданиями, в которых нет явного указания на способ выполнения, и студент для их решения самостоятельно выбирает один из изученных способов. Задания данного блока позволяют оценить не только знания по дисциплине, но и умения пользоваться ими при решении стандартных (типовых) задач. Третий блок (кейс-наполнение) оценивает освоение дисциплины на уровне «знать», «уметь», «владеть». Он представлен кейс-измерителями, содержание которых предполагает применение комплекса умений, необходимых для самостоятельного конструирования  способа решения задания. Выполнение студентами подобного рода нестандартных практико-ориентированных заданий свидетельствовует о степени влияния процесса обучения на формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС [7].

Разработанные критерии выполнения педагогических измерительных материалов  позволили сделать выводы об уровне освоения дисциплин каждого отдельного студента и дать ему рекомендации для дальнейшего успешного продвижения в обучении [8]. Предложено выделить пять уровней освоения дисциплин: критический, репродуктивный, базовый, продуктивный и высокий. Критический уровень характеризует недостаточный уровень знаний по данной дисциплине для продолжения её изучения. Репродуктивный уровень, показывает знание основных понятий, идентифицирует их и воспроизводит. Базовый уровень – это уровень мастерства выполнения студентом последовательности действий, студент воспроизводит ранее усвоенную информацию и решает типовые задачи, выполняя самостоятельно необходимые действия. Продуктивный уровень свидетельствует о наличии системы совокупных интегрированных знаний, которые позволяют студенту гибко подходить к решению сложных заданий, обосновывать и доказывать правильность выбранного способа их решения. Высокий уровень освоения дисциплин свидетельствует о способности студента творчески (нестандартно) мыслить, использовать имеющуюся систему интегрированных знаний и умений в новой нестандартной ситуации. Студент, показывающий эту наивысшую степень освоения дисциплин (на данном этапе обучения) способен к обобщению и переносу установленных закономерностей на новые явления.

В перспективе Федеральный Интернет-экзамен: компетентностный подход позволит решить еще одну очень важную задачу – реализовать диагностическую технологию внешнего оценивания компетенций на всем пути освоения содержания программ обучения в вузе [7].

Таким образом, исследования показывают, что процесс оценки сформированности компетенций студентов многоступенчатый, включающий оценку уровня компетентности преподавателем, самооценку студента, обсуждение результатов и комплекс мер по устранению недостатков [9, 10]. Кроме того, необходимо соблюдать периодичность проведения оценки  уровня сформированности компетенций студента (от первокурсника, приступающего к освоению ООП, до выпускника вуза) на каждом этапе обучения и по мере завершения изучения модуля ООП [11].


Библиографический список
  1. Мельникова С.В. Специфика оценивания и документирования результатов оценки сформированности компетенций студентов среднего профессионального образования // http://melnikovasv.ucoz.ru/publ/
  2. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 63 с.: ил. (Серия «Новые стандарты»).
  3. Сашнева О. А., Бакалова Л. В. Формирование профессиональных компетенций студентов ГБОУ СПО КО «ИПК» в области финансовой грамотности //http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2013/
  4. Цыганова И.Ю., Тычинина Н.А. Подход к оценке эффективности формирования профессиональной компетентности у студентов экономических направлений в процессе изучения учетно-аналитических дисциплин // conference.osu.ru›assets/files/conf_reports/
  5. Резник С.Д., Джевицкая Е.С. Опыт отбора и продвижения научно-педагогических кадров в вузе // Современные научные исследования и инновации. 2014, №12-3 (44). – С. 93-101.
  6. Сергеева Е. В.  Методы мониторинга учебных достижений студентов с позиций компетентностного подхода // http://www.vspc34.ru/
  7. Оценка результатов обучения студентов по итогам ФЭПО: компетентностный подход // http://www.i-exam.ru/node/183
  8. Наводнов В. Г. ФЭПО: уровневая модель ПИМ для оценивания результатов обучения на соответствие требованиям ФГОС // Оценка компетенций и результатов обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС : материалы III Всероссийской науч.-практ. конференции. — М., 2012. — С. 64—69.
  9. Резник С.Д., Джевицкая Е.С. О повышении роли и механизмах подготовки научно-педагогических кадров в высшем учебном заведении // Гуманитарные научные исследования. 2014, №12-1 (40). – С. 125-135.
  10. Резник С.Д., Мосичева И.А., Джевицкая Е.С. Управление подготовкой и повышением квалификации научно-педагогических кадров в вузе. Практическое пособие. – Пенза, ПГУАС, 2010.
  11. Резник С.Д., Джевицкая Е.С., Чаусова Ю. С. Система и механизмы управления конкурентоспособностью высшего учебного заведения. Моногр. – Пенза, ПГУАС, 2009.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Джевицкая Екатерина Сергеевна»

Оценка профессиональных компетенций выпускников | СОВЕТ HR

Одна из главных задач, стоящих сейчас перед государством и бизнесом – обеспечение рынка труда квалифицированными кадрами. Эту задачу Президент страны обозначил как наиважнейшую, без которой невозможна модернизация российской экономики и социальной сферы (совещание 24.07.2019).

Перед Советами по профессиональным квалификациям стоят задачи сокращения разрывов между требованиями работодателей и квалификацией персонала, обеспечения профессиональной квалификационной подготовки в учебных заведениях, соответствующей требованиям рынка труда.

Одним из направлений работы СПК в области управления персоналом в 2019 году стал пилотный проект по внедрению инструментов независимой оценки квалификации (НОК) для оценки профессиональных компетенций  выпускников ВУЗов. Была организована работа над программой «Оценка профессиональных компетенций выпускников по направлению “Управление персоналом”».

Оценка профессиональных компетенций выпускников – это процедура подтверждения соответствия знаний и умений выпускников положениям профессионального стандарта. Квалификационные испытания ориентированы на умения и знания выпускников, в то время как НОК на оценку квалификаций специалистов с опытом работы. Оценка проводится Центрами оценки квалификации (ЦОК) в формате квалификационных испытаний на основании договора с учебным заведением или выпускником. Срок проведения НОК может быть как совмещен с датами проведения Государственной итоговой аттестации (ГИА), так и выбран по результатам освоения блоков/модулей дисциплин. СПК в области управления персоналом также обсуждается возможность проведения испытаний только для студентов, сдавших государственный экзамен или ГИА на оценки «хорошо» и «отлично».

Процедура проведения НОК для оценки профессиональных компетенций  выпускников ВУЗов: экзамен проводится по всем обобщенным трудовым функциям профессионального стандарта. Комплект оценочных средств формируется из  теоретических и практических вопросов. На испытания отводится 1 час 30 минут. Экзамен может проводиться как с применением электронной платформы, так и очно экспертами ЦОК.

Сроки сдачи: квалификационные испытания выпускник может сдать в течение года после завершения обучения.

После прохождения квалификационных испытаний выпускник получает сертификат, где отражены результаты оценки знаний и практических навыков по каждой обобщенной трудовой функции. В перспективе, накопив опыт, с высокой вероятностью он будет претендовать на прохождение НОК.

Оценка профессиональной компетентности: разработки, исследования и практическое значение

  • 1.

    Эбель Р.Л., Фрисби Д.А. Основы образовательного измерения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1986.

    Google ученый

  • 3.

    Пикеринг К. Против вопросов с множественным выбором. Учитель медицины 1979 г .; 1: 84–6.

    Google ученый

  • 4.

    Ньюбл Д.И., Бакстер, А., Элмсли Г. Сравнение тестов с множественным выбором и свободного ответа в экзаменах на клиническую компетентность. Медицинское образование 1979 г .; 13: 263–8.

    Google ученый

  • 5.

    Макгуайр К. Перспективы оценки. Академическая медицина 1993; 68 (Дополнение): S3–8.

    Google ученый

  • 6.

    Case SM, Swanson DB. Задания с расширенным соответствием: практическая альтернатива вопросам со свободным ответом. Преподавание и обучение в медицине 1993; 5: 107–15.

    Google ученый

  • 7.

    Schuwirth LWT, van der Vleuten CPM, Donkers HHLM. Открытые вопросы по сравнению с вопросами с несколькими вариантами ответов: анализ эффектов привязки. В: Харден Р.М., Харт И.Р., Малхолланд Х., редакторы.Подходы к оценке клинической компетентности — Часть II. Норвич: Братья Пейдж, 1992: 486–91.

    Google ученый

  • 8.

    Linn RL. Образовательная оценка: расширенные ожидания и проблемы. Оценка образования и анализ политики 1993; 15: 1–16.

    Google ученый

  • 9.

    Van der Vleuten CPM, Newble DI. Как можно проверить клинические рассуждения? The Lancet 1995; 345: 1032–4.

    Google ученый

  • 10.

    Макгуайр Ч., Бэбнотт Д. Техника моделирования в измерении навыков решения проблем. Журнал педагогических измерений 1967; 4: 1–10.

    Google ученый

  • 11.

    Ходжкин К., Нокс JDE. Проблемно-ориентированное обучение: модифицированный вопрос для эссе в медицинском образовании. Эдинбург: Черчилль-Ливингстон, 1975.

    Google ученый

  • 13.

    Барроуз Х.С., Тамблин, РМ. Портативный набор проблем пациента (P4). Проблемно-ориентированная обучающая единица. Журнал медицинского образования 1977 г .; 52: 1002–4.

    Google ученый

  • 14.

    Williams RG, Vu NV, Barrows HG, Verhulst S. Профиль теста клинического мышления (CRT): объективная мера навыков решения проблем и умения использовать медицинские знания. В: Schmidt HG, De Volder ML, редакторы. Учебники по проблемному обучению. Ассен: Ван Горкум, 1984: 81–90.

    Google ученый

  • 16.

    Блай Т.Дж. Письменная оценка результатов моделирования: Сравнение девяти систем [диссертация]. Урбана-Шампейн (Иллинойс): Университет Иллинойса, 1980.

    Google ученый

  • 17.

    Swanson D, Norcini J, Grosso L. Оценка клинической компетентности: письменное и компьютерное моделирование. Оценка и оценка в высшем образовании 1987; 12: 220–46.

    Google ученый

  • 18.

    Norman G, Bordage G, Curry L et al. Обзор последних нововведений в оценивании. В: Wakeford RE, редактор. Направления клинической оценки. Отчет Первой Кембриджской конференции. Кембридж: Школа клинической медицины Кембриджского университета, 1985: 9–27.

    Google ученый

  • 19.

    Эльштейн А., Шульман Л.С., Спрафка С.А. Решение медицинских проблем: анализ клинических рассуждений.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

  • 20.

    Фридман Р., Корст Д., Шульц Дж., Битти Е., Энтин С. Опыт смоделированной встречи с пациентом с врачом. Журнал медицинского образования 1978 г .; 53: 825–30.

    Google ученый

  • 22.

    Маршалл Дж. Оценка способности решать проблемы. Медицинское образование 1977 г .; 11: 329–34.

    Google ученый

  • 23.

    Ньюбл Д.И., Хоар Дж., Бакстер А. Проблемы ведения пациентов: вопросы достоверности. Медицинское образование 1982 г .; 16: 137–42.

    Google ученый

  • 24.

    Норман Г. Р., Файтнер Дж. У. Сравнение поведения моделируемых пациентов и проблем ведения пациентов.Журнал медицинского образования 1981; 55: 529–37.

    Google ученый

  • 25.

    Norcini JJ, Swanson DB, Grosso LJ, Shea JA, Webster Gd. Надежность, обоснованность и эффективность вопросов с несколькими вариантами ответов и форматов задач по ведению пациентов при оценке компетентности врача. Медицинское образование 1985 г .; 19: 238–47.

    Google ученый

  • 26.

    Bordage G, Page G.Альтернативный подход к PMP: концепция «ключевых характеристик». В: Харт И. Р., Харден Р. М., редакторы. Дальнейшие разработки в области оценки клинической компетентности. Монреаль: Heal-Publications, 1987: 59–75.

    Google ученый

  • 27.

    De Graaff E, Post G, Drop M. Валидация нового метода решения клинических проблем. Медицинское образование 1987 г .; 21: 213–218.

    Google ученый

  • 28.

    Powles ACP, Wintrup N, Neufeld VR, Wakefield JH, Coates G, Burrows J. Упражнение тройного прыжка: дальнейшие исследования оценочной техники. Материалы 20-й Ежегодной конференции по исследованиям в области медицинского образования, Вашингтон: Американская ассоциация медицинских колледжей, 1981: 74–9.

    Google ученый

  • 29.

    Фидман С.П., Мерфи Г.С., Смит А.С., Маттерн В.Д. Изучение формата экзамена для проблемного обучения.Преподавание и обучение в медицине 1994; 6: 194–8.

    Google ученый

  • 31.

    Де Грав В. Де Волдер М. Оценка коллег и проблемное обучение. В: Schmidt H, De Volder M, редакторы. Учебники по проблемному обучению.Ассен: Ван Горкум, 1984: 116–22.

    Google ученый

  • 32.

    Магзуб М. Исследования в области общинного образования [диссертация]. Masstricht: Лимбургский университет, 1994.

    Google ученый

  • 33.

    Case SM, Swanson DB, van der Vleuten CPM. Оценка учащихся в учебных программах, основанных на проблемах. В: Boud D, Feletti G, редакторы. Проблема проблемного обучения.Лондон: Коган Пейдж, 1991: 260–73.

    Google ученый

  • 34.

    Гордон М.Дж. Обзор обоснованности и точности самооценок при обучении медицинских профессий. Академическая медицина 1991; 66: 762–9.

    Google ученый

  • 35.

    Блейк Дж. М., Норман Г. Р., Смит ЭКМ. Табель успеваемости от Макмастера: Оценка студентов в проблемной медицинской школе. Lancet 1995; 345: 899–902.

    Google ученый

  • 36.

    Харден Р., Глисон Ф. Оценка клинической компетентности с помощью объективного структурированного клинического обследования (ОБСЕ). Медицинское образование 1979 г . ; 13: 41–54.

    Google ученый

  • 37.

    Ротман А.И., Коэн Р. (Редакторы). Труды Шестой Оттавской конференции по медицинскому образованию. Торонто: Custom Publishing книжного магазина Университета Торонто, 1995: 292–321.

    Google ученый

  • 38.

    Reznick R, Blackmore DE, Cohen R et al. Объективное структурированное клиническое обследование для лицензиата Медицинского совета Канады: от исследования к реальности. Академическая медицина 1993; 68 (Дополнение): S4–6.

    Google ученый

  • 39.

    Van der Vleuten CPM, Swanson DB. Оценка клинических навыков у стандартизированных пациентов: современное состояние. Преподавание и обучение в медицине 1990; 2: 58–76.

    Google ученый

  • 40.

    Vu NV, Barrows HS. Использование стандартизированных пациентов в клинической оценке: последние разработки и результаты измерений. Исследователь в области образования 1994; 23: 23–30.

    Google ученый

  • 41.

    Swanson DB, Norman GR, Linn RL. Оценка на основе результатов: уроки медицинских профессий.Исследователь в области образования, 1995 год; 24: 5–22, 35.

    Google ученый

  • 42.

    Van Thiel J, Kraan HF, Van der Vleuten CPM. Надежность и осуществимость измерения навыков прохождения собеседования с использованием пересмотренного Маастрихтского контрольного списка для сбора истории и рекомендаций. Медицинское образование 1991 г .; 25: 224–9.

    Google ученый

  • 43.

    Swanson Db. Система измерения для тестов, основанных на производительности.В: Харт И. Р., Харден Р. М., редакторы. Дальнейшие разработки в области оценки клинической компетентности. Монреаль: Can-Heal, 1987: 13–45.

    Google ученый

  • 44.

    Stalenhoef-Halling BF, Van der Vleuten CPM, Jaspers TAM, Fiolet JFBM. Осуществимость, приемлемость и надежность открытых вопросов в учебной программе, основанной на проблемах. В: Bender W, Hiemstra RJ, Scherpbier AJJA, Zwierstra RP, редакторы. Обучение и оценка клинической компетентности.Гронинген: Boekwerk Publ, 1990: 552–7.

    Google ученый

  • 46.

    Rethans JJ, Sturmans F, Drop MJ, Van der Vleuten CPM. Оценка работы врачей общей практики в реальной практике с использованием стандартизованных пациентов.Британский журнал общей практики 1991; 41: 97–9.

    Google ученый

  • 47.

    Шавелсон Р.Дж., Бакстер Г.П., Гао Х. Вариативность выборки оценок эффективности. Журнал педагогических измерений 1993; 30: 215–32.

    Google ученый

  • 49.

    Шавелсон Р.Дж., Мейберри П., Ли В., Уэбб Н.М. Обобщаемость показателей боевой деятельности: Стрелок морской пехоты. Военная психология 1990; 2: 129–44.

    Google ученый

  • 50.

    Frijns PRAM, Van der Vleuten CPM, Verwijnen GM, Van Leeuwen YD. Влияние структуры в методах выставления оценок на воспроизводимость тестов с использованием открытых вопросов.В: Bender W, Hiemstra RJ, Scherpbier AJJA, Zwierstra RP, редакторы. Обучение и оценка клинической компетентности. Гронинген: Boekwerk Publ, 1990: 466–71

    Google ученый

  • 52.

    Ван дер Влейтен CPM, Норман Г.Р., Де Граафф Э. Ловушки в погоне за объективностью: вопросы надежности. Медицинское образование 1991 г .; 25: 110–8.

    Google ученый

  • 53.

    Streiner DL. Глобальные рейтинговые шкалы. В: Neufeld VR, Norman GR, редакторы. Оценка клинической компетентности. Нью-Йорк: Springer, 1985: 119–41.

    Google ученый

  • 55.

    Hastorf AH, Schneider DJ, Polefka J. Восприятие личности. Ридинг, Массачусетс: Addison-Wesley, 1970.

    Google ученый

  • 56.

    Росс М. Связь неявных теорий с построением личных историй. Психологическое обозрение 1989 г .; 96: 341–57.

    Google ученый

  • 57.

    Norman GR, Swanson DB, Case SM. Концептуальные и методологические вопросы в исследованиях, сравнивающих форматы оценивания. Преподавание и обучение (в печати).

  • 58.

    Норман Г.Р., Смит Э., Поулз А., Руни П., Генри Н., Додд П. Факторы, лежащие в основе результатов письменных тестов знаний.Медицинское образование 1987 г .; 21: 297–304.

    Google ученый

  • 59.

    Жан П., Шувирт Л., Ван Сантен М., Ван дер Влейтен К. Измеряют ли вопросы анализа проблем (PAQ) и вопросы «правда / ложь» (TFQ) разные навыки? Медицинское образование (в печати).

  • 60.

    Маач Дж., Хуанг Р. Оценка конструктивной валидности четырех альтернативных теорий клинической компетентности. Материалы двадцать пятой ежегодной конференции по исследованиям в области медицинского образования, Американская ассоциация медицинских колледжей. Вашингтон, округ Колумбия, 1986.

    Google ученый

  • 61.

    Маач Дж. Модель для специализированного медицинского теста, основанного на критериях. Заключительный отчет Грант № HS-02038-02, Управление исследований и разработок в области медицинского образования Мичиганский государственный университет, 1980.

  • 62.

    Van der Vleuten CPM, Van Luijk S, Beckers HJM. Письменный тест как альтернатива тестированию производительности. Медицинское образование 1989 г .; 23: 97–107.

    Google ученый

  • 63.

    Ward W. Сравнение форм свободного ответа и тестов с множественным выбором вербальных способностей. Прикладное психологическое измерение 1982; 6: 1–11.

    Google ученый

  • 64.

    Тиссен Д., Вайнер Х., Ван X. Обязательно ли тесты, включающие вопросы с множественным выбором и вопросы со свободным ответом, более одномерными, чем тесты с множественным выбором? Анализ двух тестов. Журнал педагогических измерений 1994; 31: 113–23.

    Google ученый

  • 65.

    Ramsey PG, Carline JD, Inui YS et al. Прогностическая достоверность сертификации Американского совета по внутренней медицине. Анналы внутренней медицины 1989; 110: 719–26

    Google ученый

  • 66.

    Solomon et al. 1990, как цитируется в Norman GR. Может ли экзамен предсказать компетентность? Роль переаттестации в поддержании компетентности. Анналы Королевского колледжа врачей и хирургов Канады 1991; 24: 121–4.

    Google ученый

  • 67.

    Норман Г.Р., Дэвис Д.А., Пейнвин А., Рат Д., Рагбер М. Комплексная оценка клинической компетентности семейных врачей общей практики с использованием нескольких показателей. Труды 28-й конференции по исследованиям в медицинском образовании. Вашингтон: Американская ассоциация медицинских колледжей, 1989.

    Google ученый

  • 68.

    Норман Г.Р. Может ли экзамен предсказать компетентность? Роль переаттестации в поддержании компетентности. Анналы Королевского колледжа врачей и хирургов Канады 1991; 24: 121–4.

    Google ученый

  • 70.

    Хагер П., Гонци А., Атанасу Дж. Общие вопросы оценки компетентности. Оценка и оценка в высшем образовании 1994; 19: 3–16.

    Google ученый

  • 71.

    Норман Г.Р., Ван дер Влейтен CPM, Де Граафф Э. Ловушки в поисках объективности: вопросы действительности, эффективности и приемлемости. Медицинское образование 1991 г .; 25: 119–26.

    Google ученый

  • 73.

    Ньюбл Д., Джегер К. Влияние оценок и экзаменов на обучение студентов-медиков. Медицинское образование 1983 г .; 17: 165–71.

    Google ученый

  • 74.

    Popham WJ. Измерение как учебный катализатор.В кн .: Экстром РБ, редактор. Измерение, технологии и индивидуальность в образовании. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1983: 87–103.

    Google ученый

  • 76.

    Энтвистл Н. Стили обучения и преподавания. Чичестер: Джон Вили и сыновья, 1981.

    Google ученый

  • 77.

    Стиллман П., Суонсон Д. Обеспечение клинической компетентности выпускников медицинских вузов с помощью стандартизированных пациентов. Архивы внутренней медицины 1987; 147: 1049–52.

    Google ученый

  • 78.

    Гиббс Г. Повышение качества обучения студентов. Бристоль: Технические и образовательные услуги, 1992.

    Google ученый

  • 79.

    Шепард Л.А. Убеждения психометриста об обучении. Исследователь в области образования, 1991; 20: 2–16.

    Google ученый

  • 80.

    Снайдер BR. Скрытый учебный план. Нью-Йорк: Кнопф, 1971.

    Google ученый

  • 81.

    Popham WJ, Cruse KL, Rankin SC, Sandifer PD, Williams PL. Инструкция, ориентированная на измерения: это уже в дороге. Пхи Дельта Каппан 1985; 66: 628–34.

    Google ученый

  • 82.

    Semb GB, Ellis JA. Знания, которым учат в школе: что запоминают? Обзор исследований в области образования 1994; 64: 253–86.

    Google ученый

  • 83.

    Van Luijk SJ, Van der Vleuten CPM, Schelven RM. Связь между содержанием и психометрическими характеристиками в тестировании на основе результатов. В: Bender W, Hiemstra RJ, Scherpbier AJJA, Zwierstra RP, редакторы. Обучение и оценка клинической компетентности. Гронинген: Публикации Boekwerk, 1990: 202–7.

    Google ученый

  • 84.

    Мишель В. Личность и оценка. Нью-Йорк: Джон Вили, 1968.

    Google ученый

  • 85.

    Schmidt H, Norman G, Boshuizen HA. Когнитивный взгляд на медицинскую экспертизу: теория и последствия. Академическая медицина 1990; 65: 611–21.

    Google ученый

  • 86.

    Норман Дж., Аллери Л., Берксон Л. и др.Исследования в области психологии клинического мышления: значение для оценки. Доклад Четвертой Кембриджской конференции, Школа клинической медицины Кембриджского университета, Кембридж, 1989 г.

    Google ученый

  • 87.

    Хиггс Дж., Джонс М (редакторы). Клиническое обоснование в медицинских профессиях. Оксфорд: Баттерворт / Хайнеманн, 1995.

    Google ученый

  • 88.

    Норман Дж., Регер Г.Современные проблемы когнитивной психологии: значение для профессионального образования. В: Ротман А.И., Коэн Р. , редакторы. Труды Шестой Оттавской конференции по медицинскому образованию. Торонто: Custom Publishing книжного магазина Университета Торонто, 1995: 17–25.

    Google ученый

  • 89.

    Rethans JJ, Sturmans F, Drop MJ et al. Предсказывает ли компетентность врачей общей практики их работу. Британский медицинский журнал 1991; 303: 1377–80.

    Google ученый

  • 90.

    Норман Г.Р. Надежность и конструктивная валидность некоторых когнитивных показателей клинических рассуждений. Преподавание и обучение в медицине 1989; 1: 194–9.

    Google ученый

  • 91.

    Newble DI, Raymond GA. Элемент завершения шаблона (PCI): потенциальный показатель навыков решения клинических проблем. В: Ротман А.И., Коэн Р., редакторы. Труды Шестой Оттавской конференции по медицинскому образованию.Торонто: Custom Publishing книжного магазина Университета Торонто, 1995: 191–2.

    Google ученый

  • 92.

    Нельсон М.С., Клейтон Б.Л., Морено Р. Как преподаватели медицинской школы относятся к исследованиям в области образования и принимают педагогические решения 1990; 65: 122–6.

    Google ученый

  • 93.

    Hays RB, Fabb WE, Van der Vleuten CPM. Надежность экзамена на стипендию Королевского австралийского колледжа врачей общей практики.Преподавание и обучение в медицине 1995; 7: 43–50.

    Google ученый

  • 95.

    Ньюбл Д., Доусон Б., Дофини Д. и др.Рекомендации по оценке клинической компетентности. Преподавание и обучение в медицине 1994; 6: 213–20.

    Google ученый

  • 96.

    Эндлер Н.С., Магнуссон Д., редакторы. Межфракционная психология и личность. Вашингтон, округ Колумбия: полушарие, 1976.

    Google ученый

  • 98.

    Frijns PHAM. Scoringsmodellen voor open-vraag vormen (Модели оценки для форматов свободного ответа) [диссертация]. Маастрихт: Лимбургский университет, 1992.

    Google ученый

  • 99.

    Brailovsky C, Bordage G, Carretier H, Page G. Обоснованность содержания подхода, основанного на ключевых характеристиках экзамена Медицинского совета Канады. В: Харден Р.М., Харт И.Р. , Малхолланд Х., редакторы. Подходы к оценке клинической компетентности — Часть II. Норвич: Братья Пейдж, 1992: 476–7.

    Google ученый

  • 100.

    Bordage G, Brailovsky C, Carretier H, Page G. Проверка содержания ключевых характеристик национального экзамена на навыки принятия клинических решений.Академическая медицина 1995; 70: 276–81.

    Google ученый

  • 101.

    Эбель Р.Л. Все тесты должны быть действительными? Американский психолог 1961; 16: 640–7.

    Google ученый

  • 102.

    Эбель Р. Измерение успеваемости. Энглвудские скалы: Prentice-Hall Inc, 1965.

    Google ученый

  • 104.

    Кейн М. Срок действия лицензионных экзаменов. Американский психолог 1982; 37: 911–8.

    Google ученый

  • 105.

    Арнольд Л., Уиллоуби, TL. Ежеквартальный профильный экзамен. Академическая медицина 1990; 65: 515–6.

    Google ученый

  • 106.

    Van der Vleuten CPM, Verwijnen GM, Wijnen WHFW Пятнадцатилетний опыт тестирования прогресса. Учитель медицины (в печати).

  • 108.

    Cohen-Schotanus J. Effecten van curriculumveranderingen [диссертация, с резюме на английском языке]. Гронинген: Университет Гронингена, 1994.

    Google ученый

  • 109.

    Van der Vleuten CPM, Verwijnen GM. Система оценки студентов. В: Van der Vleuten CPM, Wijnen WHFW, редакторы. Проблемное обучение: перспективы из опыта Маастрихта. Амстердам: Дис.-Изд., 1990: 27–49.

    Google ученый

  • 110.

    Klass D, Clauser B, Fletcher E et al. Прогресс в разработке стандартизированного теста пациента на клинические навыки в Национальном совете медицинских экспертов: второй прототип.В: Ротман А.И., Коэн Р., редакторы. Труды Шестой Оттавской конференции по медицинскому образованию. Торонто: Custom Publishing книжного магазина Университета Торонто, 1995: 324–6.

    Google ученый

  • 111.

    Reznick RK, Smee S, Baumber JS et al. Руководство по оценке реальной стоимости объективного структурированного клинического обследования. Академическая медицина 1993; 68: 513–7.

    Google ученый

  • Оценка профессиональной компетентности в JSTOR

    Специалисты — это люди, использующие технические или специализированные знания и навыки на службе общественного благосостояния.Важность оценки компетентности профессионалов прозрачна — чтобы получить уверенность в том, что услуги, предоставляемые профессиональными людьми, эффективны и безопасны. Достоверная оценка профессиональной компетентности требует внимания к социальным условиям, в которых работают такие люди, и к технологии оценки. В этой статье рассматривается каждый из этих вопросов и приводятся примеры оценки профессиональной компетентности в нескольких областях.

    Educational Researcher (ER) издается девять раз в год и принимается всеми членами AERA.Он содержит научные статьи, имеющие общее значение для исследовательского сообщества в области образования, по широкому кругу дисциплин. В разделе «Возможности» ER публикуются статьи, в которых сообщается, обобщается или анализируется научный запрос, с акцентом на рукописи, в которых исследуется значение исследований в образовании и разработки, важные для области образовательных исследований.

    Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований. AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспирантов; и бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

    содержательная оценка профессиональной компетентности в учебной программе медицинских вузов | Журнал этики

    Профессионализм студентов-медиков всегда ценился, но в последнее время эта тема стала отдельной и центральной темой в медицинском образовании. Это все чаще обсуждается в академических организациях и в литературе. В своей статье «Определение и оценка профессиональной компетентности» врачи-медики Роберт М. Эпштейн и Эдвард М. Хундерт предполагают, что «профессиональная компетентность — это привычное и разумное использование общения, знаний, технических навыков, клинических рассуждений, эмоций, ценностей и размышлений в повседневной практике на благо отдельного человека и сообщества» [1 ]. Хотя описания и определения профессиональной компетентности в целом согласованы, содержательная оценка и оценка профессионализма по-прежнему является проблемой. В этом обзоре выделяется часть литературы, в которой обсуждаются методы и эффективность такой оценки.

    Обсуждение оценивания и оценивания обязательно начинается с обучения. Ни один метод обучения профессиональному поведению врачей-стажеров не является общепринятым в медицинском сообществе. Традиционно преподаватели полагались на ролевое моделирование, делая вывод о том, что профессиональному поведению можно будет научиться у лечащих врачей, ординаторов и сокурсников в клинических условиях. В статье «Подходы к обучению, отражающие профессионализм» Чарльз Хатем поддерживает этот подход к моделированию и описывает 2 дополнительных метода обучения, которые он и его коллеги разработали и внедрили в больнице Маунт-Оберн [2]. Две инициативы сосредоточены на идее о том, что модели профессиональных ценностей и наставничества, представленные в клинической среде, будут усвоены студентами и постоянными наблюдателями и включены в их собственный уход за пациентами. Он утверждает, что «моделирование … является наиболее эффективной стратегией обучения для достижения цели учебного плана по повышению профессионализма в обучении и практике», и, следовательно, преимуществом обучения у постели больного является его способность продвигать «шаблон профессионального поведения» [3]. .

    Другая школа мысли утверждает, что профессиональное развитие не может зависеть только от ролевого моделирования.Он должен включать другие способы обучения, которые позволяют людям явно обсуждать моделируемое, активно определять, что является положительным и отрицательным в моделируемом, и совместно рассуждать о том, какое решение или поведение было бы лучше. Шипра Гинзбург и его коллеги из больницы Маунт-Синай в Торонто проанализировали литературу о медицинском профессионализме за последние 20 лет и утверждают, что преподаватели могут избегать оценки личности студентов, сосредоточив методы обучения на явном поведении, а не на «наборе устойчивых черт». «(например, порядочность, честность, уважение), характеризующие профессионализм [4].Они подчеркивают важность не только сосредоточения внимания на поведении, но и осознания контекста, в котором поведение проявляется. Не менее важно обсудить процесс разрешения конфликта учащимся, чтобы поведение не оценивалось изолированно. «Если мы не включим конфликт, контекст и процесс разрешения в наши методы оценки, мы не сможем провести наиболее надежную, достоверную и надлежащую оценку такого поведения» [5]. Эти авторы также поддерживают все более широко распространенную концепцию, согласно которой оценка несколькими членами команды здравоохранения, включая преподавателей, медсестер, студентов и резидентов, способствует обучению студентов, поскольку все они «видят разные аспекты профессионализма студентов» [6].Наконец, они подчеркивают самооценку как неотъемлемую часть профессионального развития. Такой подход дает возможность использовать оценивание как для оценивания, так и для обучения.

    Оценивая профессионализм, школы могут выявлять непрофессиональное поведение, предлагать исправления и защищать общество от тех, кто не меняет своего поведения, отказывая им в окончании учебы. Эпштейн и Хундерт утверждают, что «результаты оценки должны способствовать обучению, вселять уверенность в учащемся, повышать способность учащегося к самоконтролю, а также стимулировать институциональную самооценку и изменение учебной программы» [7].В мысли, опубликованной в Medical Education , Аманда Хоу признает, что «как и в случае со всеми основными компонентами, оценка полученных атрибутов должна быть достоверной и высокопрофессиональной, как для обеспечения компетентности, так и для мотивации обучения» [8].

    В настоящее время преподаватели-медики борются с практическими аспектами разработки значимых методов оценки профессионализма студентов. Предлагаемые средства оценки бывают разных форм, включая субъективные оценки супервизора, экзамены с несколькими вариантами ответов, письменные работы и стандартизованные пациенты.К сожалению, каждый из них по отдельности может упускать из виду и недостаточно оценивать профессиональную компетентность. Эпштейн и Хундерт предлагают многомерный подход к оценке профессионализма, который был бы более всеобъемлющим и в конечном итоге улучшил бы качество медицинской практики и образования.

    В рамках исследования Университета медицинских наук Университета военной службы Хеммер и др. Описывают нисходящий метод оценки, который в значительной степени опирается на оценку клинических инструкторов и успешно распознает профессиональные недостатки студентов [9].Они использовали 3 метода оценки для оценки профессионализма студентов в отделениях и в клиниках во время их клерка по внутренним болезням. Одним из методов был контрольный список, состоящий из 5-балльной рейтинговой шкалы для 15 различных категорий эффективности. Инструкторам также было предоставлено место для оценки в форме письменных комментариев. В-третьих, все инструкторы, включая интернов, ординаторов, лечащих врачей и наставников, участвовали в официальных дискуссионных сессиях по оценке. После этих занятий студенты встретились наедине с наставником лечащего врача и получили конкретные отзывы, основанные на этих оценках.Хеммер и др. Обнаружили, что «инструкторы в два раза чаще выявляли студентов с недостатками профессионализма во время смены палаты, чем во время смены амбулаторной помощи» [10]. Одним из предлагаемых объяснений этого была неспособность наладить тесные отношения между студентом и врачом в стрессовой среде стационарных услуг [11]. Интересно, что в амбулаторных условиях студенты работали исключительно с лечащими врачами, тогда как в палатах они также работали в тесном сотрудничестве с домашним персоналом, и авторы отмечают, что «вполне возможно, что студенты ведут себя иначе, когда проводят большую часть своего времени с лечащими врачами. «[10].Это исследование показало, что лонгитюдная оценка с обратной связью и обсуждением не только выявляет недостатки в профессиональном поведении студентов, но и дает «дополнительное преимущество в виде обратной связи, вмешательства и постоянного наблюдения», каждое из которых важно для прогрессивного профессионального развития [12].

    Yedidia et al. Использовали объективное структурированное клиническое обследование (ОБСЕ) с 10 пунктами для стандартизированных пациентов (SP) для количественной оценки улучшения или ухудшения коммуникативных навыков после того, как группа студентов участвовала в официальных учебных занятиях, на которых основное внимание уделялось этим навыкам [13]. СП выявили значительное улучшение и улучшение коммуникативных навыков у учащихся, подвергшихся преподавательскому вмешательству, по сравнению с контрольной группой. Хотя в этом документе ОБСЕ служила инструментом для оценки данной программы обучения коммуникативным навыкам, авторы предполагают, что ОБСЕ может быть надежным инструментом для широкой оценки коммуникативных навыков студентов-медиков.

    Возможно, наиболее важным элементом разработки и внедрения учебной программы для содействия профессиональному развитию является концептуальная основа, лежащая в основе программы.Хоу предлагает такую ​​основу, основанную на нескольких принципах. Она заявляет, что «учебные программы профессионального развития могут быть успешными только в том случае, если они будут основаны на различных стилях обучения и методах обучения, основанных на более фактическом обучении» [14]. Она признает важность и полезность саморефлексии в этом типе упражнений, объясняя, что «студентам потребуется поддержка в понимании причин исследования личных идей и переживаний, которые в противном случае могли бы показаться навязчивыми» [14]. Хоу, как и группа Гинзбурга, признает важность «использования жизненного опыта студентов в качестве основы для обучения» [14]. Реальный академический или клинический опыт способствует применению профессиональных ценностей и подчеркивает их непосредственную актуальность.

    Значение, которое медицинские педагоги придают профессиональной компетентности выпускников медицинских вузов, не является необоснованной и продолжает оставаться в центре внимания при разработке учебных программ. Однако лучший подход к обучению и оценке профессионализма остается спорным и нерешенным.Хотя несколько методов было научно доказано, похоже, что успешный учебный план должен быть многомерным и включать оценку преподавателями, другими членами команды здравоохранения, сверстниками и студентом. Он должен давать возможность для саморефлексии, обратной связи, руководства и исправления, поскольку они являются ключевыми элементами в формировании хорошо подготовленных, вдумчивых и саморегулирующихся врачей.

    Список литературы

    1. Эпштейн Р. , Хундерт Э.Определение и оценка профессиональной компетентности. JAMA . 2002; 287 (2): 226-235.
    2. Хатем К. Подходы к обучению, отражающие профессионализм. Acad Med . 2003; 78 (7): 709-713.
    3. Хатем, 709.

    4. Гинзбург С., Регер Г., Хатала Р. и др.Контекст, конфликт и разрешение: новая концептуальная основа для оценки профессионализма. Acad Med . 2000; 75 (10): S6-S11.
    5. Гинзбург и др., S6

    6. Гинзбург и др., S9

    7. Эпштейн и Хундерт, 231.

    8. Хау А. Профессиональное развитие в медицинских программах бакалавриата — ключ к новой культуре. Med Educ . 2002; 36 (4): 353-359.
    9. Хеммер П., Хокинс Р., Джексон Дж., Пангаро Л. Оценка того, насколько хорошо три метода оценки выявляют недостатки профессионализма студентов-медиков в двух условиях клерка по внутренним болезням. Acad Med . 2000; 75 (2): 167-173.
    10. Hemmer et al, 169.

    11. Хеммер и др., 170.

    12. Hemmer et al, 172.

    13. Едидиа М., Гиллеспи С., Качур Э. и др. Влияние коммуникационной подготовки на успеваемость студентов-медиков. JAMA . 2003; 290 (9): 1157-1165.
    14. Хау, 356.

    Цитата

    Виртуальный наставник. 2003; 5 (12): 417-419.

    DOI

    10. 1001 / virtualmentor.2003.5.12.jdsc1-0312.

    Точки зрения, выраженные в этой статье, принадлежат авторам и не обязательно отражают взгляды и политику AMA.

    Информация об авторе

    • Жаклин Халперн, доктор медицины , студентка третьего курса медицинского факультета Медицинского факультета Нью-Йоркского университета.Она получила степень бакалавра в Пенсильванском университете, где специализировалась на биологических основах поведения. Впоследствии она в течение 2 лет работала над разработкой учебных программ и образовательными программами в NYUSOM, где у нее появился интерес к продвижению профессионального развития во время обучения в медицинской школе.

    (PDF) Как оценить профессиональные компетенции в образовании в интересах устойчивого развития? Подход с точки зрения сложности

    Campo, L. (2014), Servicio y Educación Superior Una rúbrica Para Evaluar la Calidad de Proyectos,

    Universitat de Barcelona, ​​Барселона.

    Себриан, Г. и Джуньент, М. (2015), «Компетенции в образовании для устойчивого развития: изучение

    взглядов студентов-учителей», Устойчивое развитие, Том. 7 No. 3, pp. 2768-2786.

    Cunningham, W.P. и Сайго Б. (1999), Наука об окружающей среде: глобальная проблема, WCB / McGraw-Hill,

    Sydney.

    Фонолледа, М., Пуйоль, Р.М. и Бониль, Дж. (2013), «Exploración de los modelos explicativos sobre movilidad

    desde la perspectiva de la complejidad», Enseñanza de las Ciencias, No extra, pp. 1301-1305.

    Гарсия, J.E. (2004), Educación ambiental, constructivismo y complejidad, Díada Editores, Севилья.

    Havelock, R.G. и Хуберман А. (1980), Innovación y problemas de la Educación, ЮНЕСКО, Париж.

    Хикс, Д. и Холден, К. (2007), «Вспоминая будущее: что думают дети?», Environment

    Education Research, Vol. 13 No. 4, pp. 501-512.

    Innerarity, D. (2010), Incertesa i creativitat: education per a la societat del coneixement, Fundació Jaume

    Boll, Barcelona.

    Хименес, М.А. (2011), Cómo disarrollar el currículum por comptencias: Guía práctica, PPC,

    Madrid.

    Lopez Carrasc, M.A. (2013), Aprendizaje, Competencias y TIC, Пирсон, Мексика.

    Мартинес, Дж. (2008), «El uso de las rúbricas en la evalación escolar», Avances en medición, Vol.6 № 1,

    с. 155–160.

    Майер, М. (2003), «Nuevos retos para la education ambiental», In Jornadas de Educación Ambiental de

    Cantabria, доступно по адресу: www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/ 2003_02mayer_

    tcm7-53063.pdf (по состоянию на 1 марта 2016 г.).

    Мэр Сарагоса, Ф. (2009 г.), «La problemática de la sostenibilidad en un mundo globalizado», Revista de

    Educación, Número Extra, стр. 25-52.

    Морин, Э. (2001), Tenir el cap clar: per organitzar els coneixements i aprendre a viure, Ла Кампана,

    Барселона.

    Морин, Э. и Котс, Х. (2000), Els set coneixements neededaris per a l’educació del futur, Центр ЮНЕСКО

    Каталония, Барселона.

    Morin, E. and Tager, D. (2010), Mi camino: la vida y la obra del padre del pensamiento complejo Edgar

    Morin converta con Djénane Kareh Tager, Gedisa, Barcelona.

    Морин Э., Роджер Э. и Мотта Р. (2003), Educar en la era planetaria, Гедиса, Барселона.

    NAAEE (2010), «Неформальные программы экологического образования: руководство к совершенству»,

    доступно по адресу: http: // resources.Spaces3.com/89c197bf-e630-42b0-ad9a-91f0bc55c72d.pdf (по состоянию на

    , 1 марта 2016 г.).

    Пол Р. и Элдер Л. (2006), «Миниатюрное руководство по концепциям и инструментам критического мышления», доступно по адресу:

    http://criticalthinking.org/les/Concepts_Tools.pdf (последнее посещение — 1 марта. 2016).

    Pigem, J. (2009), Bona crisi: cap a un món postmaterialista, Ara llibres, Barcelona.

    Pujol, R. M. (2003), Didáctica de las ciencias en la Educación Primaria, Редакционное Síntesis, Мадрид.

    Редди Ю. и Андраде Х. (2010), «Обзор использования рубрик в высшем образовании», Оценка и оценка

    в высшем образовании, Том. 35 No. 4, pp. 435-448.

    Робинсон, К. (2001), «Не в наших мыслях: обучение творчеству», Capstone Publishing, Западный Суссекс.

    Роджер, Э. (2000), «Complejidad, elementos para una denición», доступно по адресу: www.buenastareas.com/

    ensayos / Complejidad-Elementos-Para-Una-Denici% C3% B3n- Emilio / 31182619.html (по состоянию на

    , 1 марта 2016 г.).

    Сандри, О.Дж. (2012), «Изучение роли и ценности творчества в образовании для устойчивого развития»,

    Исследования экологического образования, Том. 19 No. 6, pp. 765-778.

    795

    Устойчивое развитие

    образование

    Загружено профессором Мерсе Джуньент В 10:39, 11 июля 2017 г. (PT)

    (PDF) Определение и оценка профессиональной компетентности

    занятия: теория профессий, дизайн тестов и согласие-

    срок действия структуры. Eval Health Prof.1994; 17: 178-197.

    52. Де Шамплен А.Ф., Марголис М.Дж., Кинг А., Класс DJ.

    Стандартизированная точность записи обследования пациентов —

    поведения пациентов с использованием контрольных списков. Acad Med. 1997;

    72 (дополнение 1): S85-S87.

    53. Копелов М.Л., Шнабл Г.К., Хассард Т.Х. и др. As-

    практикующих врачей в двух условиях с использованием стандартных

    пациентов. Acad Med. 1992; 67 (доп.): S19-

    S21.

    54. Марголис М.Дж., Де Шамплен А.Ф., Класс DJ.Set-

    ting стандарты экзаменационного уровня для оценки работы врачей-

    на основе клинических навыков. Акад.

    Мед. 1998; 73 (доп.): S114-S116.

    55. Росс Л.П., Клаузер Б.Э., Марголис М.Дж., Орр Н.А., Класс

    DJ. Экспертный подход к установке стандартов

    для стандартизированного обследования пациента. Акад.

    Мед. 1996; 71 (доп.): S4-S6.

    56. Тамблин Р.М., Класс DJ, Шнабл Г.К., Копелов М.Л.

    Точность стандартизированного представления пациента. Мед

    Образов. 1991; 25: 100-109.

    57. McLeod PJ, Tamblyn RM, Gayton D, et al. Используйте

    стандартизованных пациентов для оценки

    вариаций использования ресурсов между врачами. ДЖАМА. 1997; 278:

    1164-1168.

    58. Тамблин Р., Абрахамович М., Браиловский С. и др.

    Связь между оценками лицензионных экзаменов и

    использованием ресурсов и качеством помощи в практике первичной медико-санитарной помощи.

    tice. ДЖАМА. 1998; 280: 989-996.

    59.Тамблин РМ. Использование стандартизированных пациентов в оценке медицинской практики

    . CMAJ. 1998; 158:

    205-207.

    60. Abrahamowicz M, Tamblyn RM, Ramsay JO, Klass

    DK, Kopelow ML. Выявление и корректировка различий, вызванных оценщиком

    , в стандартизированных тестах пациентов на клиническую компетентность

    . Acad Med. 1990; 65 (доп.): S25-

    S26.

    61. Дэвис Д. Работает ли CME? анализ влияния

    образовательной деятельности на работу врача или

    результатов оказания медицинской помощи. Int J Psychiatry Med. 1998; 28:

    21-39.

    62. Kassirer JP. Псевдоотчетность. Ann Intern Med.

    2001; 134: 587-590.

    63. Кон Л.Т., Корриган Дж.М., Дональдсон М.С. Ошибаться — это

    Человек: построение более безопасной системы здравоохранения. Мойка —

    тонны, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2000.

    64. Миллер Г.Е. Оценка клинических навыков /

    компетенции / результативность. Acad Med. 1990; 65 (доп.):

    S63-S67.

    65. Броуди Х.С., Смит Б.О., Бернетт Дж.Демократия и

    отличия в американском среднем образовании. Chi-

    cago, Ill: Rand McNally; 1964.

    66. Ньюбл Д., Доусон Б., Дофини Д. Рекомендации

    по оценке клинической компетентности. Преподавание Обучение

    Мед. 1994; 6: 213-220.

    67. Колливер Дж. А., Шварц М. Х. Оценка клинической эффективности —

    человек со стандартизованными пациентами. ДЖАМА. 1997; 278:

    790-791.

    68. Курган HS. Обзор использования стандартных

    пациентов для обучения и оценки клинических навыков

    : AAMC. Acad Med. 1993; 68: 443-451.

    69. Kassebaum DG, Eaglen RH. Недостатки в оценке клинических навыков и поведения студентов

    в медицинской школе

    . Acad Med. 1999; 74: 842-849.

    70. Гринфилд С., Каплан С., Уэр Дж. Э. Мл. Расширяющийся пациент

    вовлечение в уход: влияние на амбулаторного пациента

    Приходит

    . Ann Intern Med. 1985; 102: 520-528.

    71. Дело С.М., Беккер Д.Ф., Суонсон ДБ. Связь

    между баллами по предметным тестам NBME

    и первой сдачей экзамена

    , часть I.Acad Med. 1992; 67 (доп.):

    S13-S15.

    72. Norcini JJ, Swanson DB, Grosso LJ, Shea JA, Web-

    ster GD.

    клинического суждения: вопросы с несколькими вариантами ответов в оценке компетентности врача

    . Eval Health Prof.

    1984; 7: 485-499.

    73. Norcini JJ, Swanson DB, Grosso LJ, Webster GD.

    Надежность, обоснованность и эффективность множественного выбора

    вопрос и проблема ведения пациента для —

    матов при оценке клинической компетентности. Med Educ.

    1985; 19: 238-247.

    74. Дело SM, Ripkey DR, Swanson DB. Связь между результатами клинической науки в 20 медицинских

    школах и успеваемостью на этапе 2 лицензионного экзамена USMLE

    : 1994-95 Validity Study Group

    для стандартов USMLE Step 1 и 2 Pass / Fail. Акад.

    Мед. 1996; 71 (доп.): S31-S33.

    75. Дело SM, Swanson DB. Действительность баллов NBME Part I

    и Part II для отбора резидентов в ортопедической хирургии, дерматологии и профилактической медицине

    кино.Acad Med. 1993; 68 (доп.): S51-S56.

    76. Даунинг С.М. Оценка клинической компетентности

    по специальности «неотложная медицина»

    экзамен: валидность клинически значимых множественных

    пунктов на выбор. Ann Emerg Med. 1980; 9: 554-

    556.

    77. Ramsey PG, Wenrich MD, Carline JD, Inui TS, Lar-

    son EB, LoGerfo JP. Использование оценок коллег для оценки работы врача

    . ДЖАМА. 1993; 269: 1655-

    1660.

    78. Holsgrove GJ. Руководство по сдаче экзаменов в аспирантуру: несколько вопросов на выбор. Br J Hosp Med. 1992; 48: 757-

    761.

    79. Schuwirth LW, Verheggen MM, van der Vleu-

    ten C, Boshuizen HP, Dinant GJ. Вызывают ли короткие случаи

    различных мыслительных процессов, чем фактические знания

    вопросов? Med Educ. 2001; 35: 348-356.

    80. Велоски Дж. Дж., Рабиновиц HK, Робсон М. Р., Янг

    PR. Пациенты не имеют пяти вариантов выбора: альтернатива тестам с множественным выбором для оценки компетентности физиотерапевтов

    .Acad Med. 1999; 74: 539-546.

    81. van der Vleuten C. Срок действия выпускных экзаменов

    по программе бакалавриата по медицине. BMJ. 2000; 321:

    1217-1219.

    82. Эли Дж. У., Доусон Дж. Д., Янг П. Р. и др. Malprac-

    судебные иски против семейных врачей: лучшие doc-

    судебные иски больше? J Fam Pract. 1999; 48: 23-30.

    83. Туттон П.Дж. Результаты психометрических тестов связаны с высокими достижениями

    по компонентам фундаментальных наук медицинской программы

    . Acad Med. 1996; 71: 181-186.

    84. Тамблин Р.М., Класс ДК, Шанбл Г.К., Копелов М.Л.

    Факторы, связанные с точностью стандартизированной презентации пациента

    . Acad Med. 1990; 65 (доп.): S55-

    S56.

    85. Tamblyn R, Berkson L, Dauphinee WD, et al. Un-

    необходимое назначение НПВП и лечение гастропатии, связанной с НПВП, в медицинской практике

    . Ann Intern Med. 1997; 127: 429-438.

    86. Карни П.А., Аллен Д.Д., Элиассен М.С., Оуэн М., Бад —

    ger LW.Распознавание и управление депрессией в первичной

    медицинской помощи: стандартизированное исследование пациентов. J Fam Pract.

    1999; 48: 965-972.

    87. Карни П.А., Дитрих А.Дж., Фриман Д.Х. мл., Мотт, Лос-Анджелес.

    Периодическое обследование состояния здоровья асимптоматических

    пожилых женщин: оценка с использованием стандартных

    больных. Ann Intern Med. 1993; 119: 129-135.

    88. Карни П.А., Дитрих А.Дж., Фриман Д.Х. мл., Мотт, Лос-Анджелес.

    Стандартизированная оценка пациентов программы непрерывного медицинского образования

    для улучшения клинических навыков врачей.

    Cer-control.Acad Med. 1995; 70: 52-58.

    89. Тамблин Р.М., Класс Д.И., Шнабл Г.К., Копелов М.Л.

    Точность стандартизированного представления пациента. Мед

    Образов. 1991; 25: 100-109.

    90. van der Vleuten C, Sawnson DB. Оценка

    клинических навыков у стандартизированных пациентов: состояние

    искусства. Teaching Learning Med. 1990; 2: 58-76.

    91. Grand’Maison P, Lescop J, Rainsberry P, Brai-

    lovsky CA. Широкомасштабное использование объективного структурированного клинического осмотра

    для лицензирования семейных врачей

    человек.CMAJ. 1992; 146: 1735-1740.

    92. Джурабчи Б. Объективное структурированное клиническое обследование —

    нация в педиатрической резидентуре. AJDC. 1991;

    145: 757-762.

    93. Латиф А. Экспертиза экзаменов: надежность

    объективного структурированного клинического обследования —

    и клиническое обследование. Учитель мед. 1992; 14:

    179-183.

    94. MacRae HM, Cohen R, Regehr G, Reznick R, Burn-

    stein M. Новый инструмент оценки: оценка пациента-

    ментальное и управленческое обследование.Хирургия. 1997;

    122: 335-343.

    95. Мацелл Д.Г., Вольфиш Н.М., Хсу Э. Надежность и

    валидность объективного структурированного клинического обследования

    в педиатрии. Med Educ. 1991; 25: 293-299.

    96. Ву Н.В., Барроуз Х.С., Марси М.Л., Ферхулст С.Дж., Кол-

    печень Дж. А., Трэвис Т. Шесть лет всесторонней клинической оценки

    , основанной на производительности, с использованием стандартизированных пациентов в Южном Иллинойсе. Университетская школа медицины —

    кино.Acad Med. 1992; 67: 42-50.

    97. Vu NV, Distlehorst LH, Verhulst SJ, Colliver JA.

    Чувствительность и специфичность тестов, основанных на клинических характеристиках

    при прогнозировании результатов первого года обучения в ординатуре.

    Acad Med. 1993; 68 (доп.): S41-S45.

    98. Ньюбл Д.И., Суонсон ДБ. Психометрические характеристики

    объективного структурированного клинического обследования

    . Med Educ. 1988; 22: 325-334.

    99. Петруса Е.Р., Блэквелл Т.А., Эйнсворт Массачусетс.Reli-

    способность и валидность объективного структурированного клинического

    обследования для оценки клинической деятельности

    резидентов. Arch Intern Med. 1990; 150: 573-577.

    100. Gomez JM, Prieto L, Pujol R, et al. Клинические навыки

    Оценка

    стандартизированных пациентов. Med Educ.

    1997; 31: 94-98.

    101. Gorter S, Rethans JJ, Scherpbier A, et al. Devel-

    выбор контрольных списков для конкретных случаев для стандартизированных пациентов-

    оценок на основе

    в области внутренней медицины: обзор

    литературы.Acad Med. 2000; 75: 1130-1137.

    102. Swartz MH, Colliver JA, Bardes CL, Charon R,

    Fried ED, Moroff S. Подтверждение стандартизированной оценки пациента

    , проводимой для студентов-медиков

    в Консорциуме города Нью-Йорка. Acad Med. 1997;

    72: 619-626.

    103. Карлайн Д.Д., Паув Д.С., Тиде К.В., Рэмси П.Г.

    Факторы, влияющие на надежность оценок клинических навыков студентов

    в качестве клерка в медицине. J Gen Intern Med.

    1992; 7: 506-510.

    104. Sanson-Fisher RW, Пул, AD. Моделируемые пациенты

    и оценка личностных навыков студентов-медиков

    . Med Educ. 1980; 14: 249-253.

    105. Tamblyn R, Abrahamowicz M, Schnarch B, et

    al. Могут ли стандартизованные пациенты предсказать соответствие реального пациента взаимоотношениям между врачом и пациентом? Teach-

    ing Learning Med. 1994; 6: 36-44.

    106. Pieters HM, Touw-Otten FW, De Melker RA.

    Имитация пациентов в оценке навыков консультирования

    слушателей общей практики профессионального обучения: исследование va-

    lidity. Med Educ. 1994; 28: 226-233.

    107. Wass V, Jones R, van der Vleuten C. Standard-

    или реальных пациентов для проверки клинической компетентности? Возвращение к длинному делу

    . Med Educ. 2001; 35: 321-325.

    108. Кузимано, доктор медицины, Ротман А., Кистоун Дж. Определение

    стандартов компетентной работы в ОБСЕ.

    Acad Med. 1998; 73 (доп.): S112-S113.

    109. Кауфман Д.М., Манн К.В., Муйтдженс А.М., ван дер

    Влейтен К. Сравнение процедур установления стандартов

    для ОБСЕ в области высшего медицинского образования. Acad Med. 2000; 75: 267-271.

    110. Трэвис Т.А., Колливер Дж. А., Роббс Р.С. и др. Применимость

    простого подхода к подсчету баллов и стандартизации для стандартных

    случаев заболевания пациентов при экспертизе клинической компетентности

    .Acad Med. 1996; 71 (доп.): S84-S86.

    111. Норчини Дж. Дж., Стиллман П. Л., Сатник А. И. и др. Оценка

    и стандартная установка для стандартизованных пациентов. Eval

    Health Prof. 1993; 16: 322-332.

    112. Мартин Дж. А., Резник Р. К., Ротман А., Тамблин Р. М.,

    Регер Г. Кто должен оценивать кандидатов при объективном структурированном клиническом обследовании

    ? Acad Med. 1996;

    71: 170-175.

    113. Blane CE, Calhoun JG. Объективная оценка

    презентаций клинических случаев.Invest Radiol. 1985; 20: 121-

    123.

    114. Стиллман П., Суонсон Д., Реган МБ и др. As-

    оценка клинических навыков резидентов с использованием стандарта

    ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

    234 JAMA, 9 января 2002 г. — Том 287, № 2 (перепечатано) © 2002 American Medical Association. Все права защищены.

    в Университете Рочестера, 3 апреля 2006 г. www.jama.comЗагружено с

    Определение и оценка профессиональной компетентности | Медицинское образование и обучение | JAMA

    Контекст Текущие форматы оценки для врачей и стажеров надежно проверяют основные знания и базовые навыки.Однако они могут недооценивать некоторые важные области профессиональной медицинской практики, включая навыки межличностного общения, непрерывное обучение, профессионализм и интеграция основных знаний в клиническая практика.

    Цели Предложить определение профессиональной компетентности, проанализировать текущие средства для его оценки, и предложить новые подходы к оценке.

    Источники данных Мы провели поиск в базе данных MEDLINE с 1966 по 2001 годы и в списках литературы. соответствующих статей для англоязычных исследований надежности или валидности критериев компетентности врачей, студентов-медиков и ординаторов.

    Выбор исследования Мы исключили статьи чисто описательного характера, повторяющиеся отчеты, обзоров, мнений и заявлений о позиции, в результате которых было получено 195 соответствующих цитаты.

    Извлечение данных Данные были извлечены одним из нас (R.M.E.). Критерии качества для включения были широкими, учитывая неоднородность вмешательств, сложность результатов меры и недостаточное количество рандомизированных или продольных исследований.

    Синтез данных Мы выработали всеобъемлющее определение компетенции: привычная и разумное использование общения, знаний, технических навыков, клинических рассуждений, эмоции, ценности и размышления в повседневной практике на благо индивидуум и обслуживаемое сообщество. Помимо защиты общественности и ограничивая доступ к повышению квалификации, оценки должны способствовать формированию привычек обучения и саморефлексии и стимулировать институциональные изменения. Субъективно, множественный выбор и стандартизированные оценки пациентов, хотя и надежные, недооценивать важные области профессиональной компетенции: интеграция знания и навыки, контекст оказания помощи, управление информацией, работа в команде, здоровье системы и отношения пациента и врача. Несколько оценок наблюдают за слушателями в реальных жизненных ситуациях учитывать мнения сверстников и пациентов, или использовать меры, предсказывающие клинические исходы.

    Выводы Помимо оценок базовых навыков, появились новые форматы оценки клиническое обоснование, экспертная оценка, устранение неоднозначности, профессионализм, тайм-менеджмент, стратегии обучения и командная работа обещают многомерное оценка при сохранении адекватной надежности и достоверности. Институциональная поддержка, размышление и наставничество должны сопровождать разработку оценки программы.

    Профессиональные компетенции

    Существует два основных набора профессиональных компетенций, ориентированных на работу со студентами, которые в целом относятся к навыкам и знаниям оценивания.Это профессиональные компетенции NASPA / ACPA (обновленные в 2015 г.) и стандарты содержания ASK (навыки и знания) для практиков и ученых по делам студентов от ACPA (2006 г.) (доступны для членов ACPA). Другие заявления о профессиональных стандартах оценки работы студентов можно найти в профессиональных стандартах высшего образования CAS (Совет по продвижению стандартов высшего образования), которые определяют профессиональные стандарты для «качественных программ и услуг [функциональных областей] для студентов, которые продвигают обучения и развития студентов и продвигать важную роль самооценки в профессиональной практике »(CAS, стр.v). Краткое изложение заявлений включено в конце этого поста.

    В начале 2016 года мы сосредоточимся на обучении и поддержке подразделения, чтобы помочь вам развить профессиональные компетенции для оценки, которые, по мнению наших национальных организаций, имеют решающее значение для нашего успеха как профессионалов и как профессия, включенная в цикл оценки, в частности навыки, необходимые на каждом этапе цикла. Многие из этих знаний получены методом проб и ошибок — как для меня, так и для вас, — поэтому мы будем учиться вместе!

    Чуть более года назад у всех нас была возможность пройти опрос о наших профессиональных способностях, отношении и опыте (компетенциях) с оценкой.Совет по оценке использовал результаты этого опроса для разработки программы апрельской конференции «Создание и поддержание культуры доказательств». Вот немного того, что мы обнаружили в этом опросе:

    Области более высокой воспринимаемой компетентности:

    • Написание результатов обучения
    • Создание и редактирование вопросов опроса
    • Разъяснение результатов оценки
    • Интерпретация результатов оценки

    Области низкой воспринимаемой компетентности:

    • Консультирование университетского городка по разработке плана оценки всего кампуса
    • Консультирование клиентов по обмену результатами
    • IRB и этика исследований
    • Использование рубрик: как и когда
    • Консультирование клиентов по рубрикам

    Где вы сейчас находитесь относительно этих результатов? Получили ли вы новый опыт, который поможет вам чувствовать себя более уверенно в своих способностях делать некоторые из этих вещей? Вы все еще чувствуете, что нуждаетесь в дополнительных рекомендациях в этих областях?

    Краткое изложение профессиональных стандартов:

    Стандарты ACPA ASK:

    Американская ассоциация персонала колледжей. (2006). Стандарты оценки навыков и содержания знаний для практиков и ученых по делам студентов. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    1. Дизайн оценки
    2. Формулирование результатов обучения и развития
    3. Выбор методов сбора и обработки данных
    4. Инструменты оценки
    5. Опросы, используемые для оценки
    6. Интервью и фокус-группы, использованные для целей оценки
    7. Анализ
    8. Сравнительный анализ
    9. Обзор и оценка программы
    10. Этика оценивания
    11. Эффективная отчетность и использование результатов
    12. Политика оценки
    13. Оценочное обучение

    Профессиональные компетенции ACPA / NASPA:

    Американская ассоциация персонала колледжей и Национальная ассоциация администраторов студенческих кадров. (2015). Области профессиональной компетенции преподавателей по работе со студентами. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Описание:

    «Основное внимание уделяется способности разрабатывать, проводить, критиковать и использовать различные методологии AER и результаты, полученные на их основе, использовать процессы AER и их результаты для информирования практики и формировать политический и этический климат вокруг процессов и использования AER. в высшем образовании ». (стр. 12)

    Повышение квалификации:

    «Профессиональный рост в этой области компетенций в целом отмечен переходом от понимания к применению, а затем от приложений меньшего масштаба, ориентированных на отдельные программы или исследования, к приложениям более крупного масштаба, которые охватывают все отделы или подразделения.Многие результаты продвинутого уровня предполагают руководство усилиями AER ». (стр. 12)

    Стандарты CAS:

    Совет по продвижению стандартов в высшем образовании (2009 ).

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *